Сайт dedovkgu.narod.ru, раздел "Организация работы с молодёжью"



13. Возрастная периодизация развития. Ключевые понятия возрастной психологии


1. Возрастная периодизация

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1. Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни.
Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития.
На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению.
Третья и четвертая стадии развития, по Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы.

Концепция Даниила Борисовича Эльконина
Психическое развитие ребенка (как освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде) происходит в процессе активной деятельности самого ребенка. При этом деятельность, в соответствии с теорией Леонтьева, способна порождать не только познавательные структуры, как у Пиаже, но и мотивы, которые формируют личность ребенка. То есть именно деятельность ребенка ведет за собой его психическое развитие.
По Эльконину, все виды деятельности ребенка делятся на два типа:
- деятельность в системе ребенок – взрослый, в которой формируется в основном мотивационно-потребностная сфера,
- деятельность в системе ребенок – общественный предмет, где ребенок осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционально-технические возможности.
При этом на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности поочередно играют ведущую роль (на переходах между периодами).
Понятие ведущей деятельности для каждого возрастного периода (Леонтьев), в которой формируется основное новообразование, развиваются и совершенствуются отдельные психические процессы и дифференцируются другие виды деятельностей.
Эпоха Раннее детство:
- младенчество: непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым,
- раннее детство: предметно-орудийная деятельность, ребенок под руководством взрослых осваивает способы употребления орудий и речи,
Эпоха Детство:
- дошкольное детство: сюжетно-ролевая игра,
- младшее школьное детство: учебная деятельность.
Эпоха подростничество:
- младшее подростничество: интимно-личностное общение со сверстниками,
- старшее подростничество: учебно-профессиональная деятельность.
На каждом из этапов развитие мотивационно-потребностной (ребенок – взрослый) и интеллектуально-познавательной (ребенок – общественный предмет) сферы опережают друг друга. Там, где первая наиболее резко отстает от второй (на переходах от эпохи к эпохе: 3 (раннее детство /детство) и 11 (детство / подростничество) лет), должна более резко измениться социальная позиция ребенка.




2. Общепсихологическая теория деятельности Алексея Николаевича Леонтьева и Сергея Леонидовича Рубинштейна
Истоки теории Леонтьева – Рубинштейна – в диалектико-материалистическом постулате марксизма: «бытиё (деятельность) определяет сознание».
«Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.
Потребность – внутреннее состояние организма, испытывающего нужду в чем-либо. Появление мотива ведет к деятельности, направленной на его достижение. Следовательно, потребность дает энергию для деятельности, а мотив ее направляет. Имеет место следующая последовательность: потребность — мотив — деятельность.
Так как возможно исследовать внешнюю деятельность и ее связь с мотивом, возможно изучение внутренних психических состояний на основании того, какая потребность породила мотив. Отсюда следует новая схема: деятельность — мотив — потребность.
Деятельность связана с мотивами и потребностями. Она возникает самопроизвольно при активизации потребности. Деятельность и ее мотив могут не осознаваться, но действие и его цель всегда осознанны. Отличие в том, что деятельность определяется нашим желанием, а действие — необходимостью, так как его результат поможет достичь своей потребности.
Операции, т.е. способы выполнения действия, зависят от условий деятельности. Операции у человека всегда протекают на бессознательном уровне, хотя в случае затруднений они могут осознаваться.
Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».
Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе Петра Яковлевича Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Концепция Льва Семеновича Выготского
Психическое развитие есть освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде.
Специфика психического развития ребенка заключается:
- в непреформированности, незаданности хода развития,
перформированное – тип развития, при котором изначально заданы все стадии и метаморфозы,
неперформированное – развитие, протекающее за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, то есть определяемое самим ходом развития, а не заложенной генетической программой; подразумевается возможность субъекта влиять на результат,
- в детерминированности от общества: источник развития находится вне организма,
в процессе обучения, в частности, велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания». Обучение не «плетется в хвосте у развития», как у Пиаже, а является его основной движущей силой. Уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую индивидуально определяемую величину – зону ближайшего развития, на которую и должно ориентироваться обучение, то есть немного опережать актуальный уровень развития и вести развитие за собой. (Тезис об интересе к учебе как подкреплении этого.)
- в том, что субъект способен влиять на процесс и результат развития,
в соответствии с общепсихологической теорией деятельности Алексея Николаевича Леонтьева, ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития»,
- в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики. Сензитивный период (лат. sēnsus — чувство, ощущение) – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность сензитивный периодов. Наиболее хорошо известны такие сензитивные периоды, как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех—пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных сензитивному периоду, наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции.
По Выготскому, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. К концу данного возраста ребенок становится совершено иным существом, чем был в начале. Главное – это основное психологическое новообразование возраста. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, создающей условия для формирования новообразований, – социальная ситуация развития.

Продолжение идей Выготского сыном Борисом Данииловичем Элькониным: идеальная форма бытия взрослого дается не как сущность, а как проблема. Роль взрослого в психическом развитии ребенка – роль посредника при взаимопереходе реальной и идеальной форм, в раскрытии образа совершенного действия (отголоски Фрейдизма с принципами удовольствия и реальности).


3. Проблема возрастных кризисов
Понятие кризиса возраста введено в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем трех – как возраст строптивости и упрямства, далее – кризис 13 лет, который был описан как негативная фаза полового созревания.
Павел Петрович Блонский: возрастные изменения могут происходить постепенно (литически) и резко (критически).
Выготский: чередование стабильных и критических периодов развития есть закономерная особенность. Переход от одной ступени к другой совершается революционным путем (связь с марксистской теорией развития общества).
Особенности кризисов развития:
- относительная трудновоспитуемость ребенка в этот период,
- ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде, нет проявления новых интересов, стремлений, видов деятельности и форм внутренней жизни,
- кризис наступает и заканчивается незаметно, зато хорошо заметно его резкое обострение в середине.
В школе Выготского кризис – время субъективации возникшего в предыдущем стабильном периоде развития умения, то есть обнаружения субъектом собственного желания или действия. Достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением и не принадлежит ему. В кризисе идет опробование новой идеальной форма бытия в наличной ситуации.
Два подхода к пониманию кризисов у взрослых:
- хронологический – кризис раз в 6-8 лет,
- связано с поворотными событиями в жизни, которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пересматривать цели, менять ведущие мотивы.