14. Особенности дошкольного и младшего школьного возраста. Роль игры Сайт dedovkgu.narod.ru, раздел "Организация работы с молодёжью"



14. Особенности дошкольного и раннего школьного возраста


1. Дошкольный возраст: социальная ситуация развития и ведущая деятельность

В дошкольный возраст ребенок вступает, достаточно хорошо ориентируясь в привычной среде, умея обращаться со множеством доступных ему общественных предметов. В этот период его начинают интересовать вещи, выходящие за рамки конкретной наличной ситуации. Расширяются круг общения ребенка и круг его интересов.
Главная особенность состоит в том, что трехлетний ребенок уже способен к поведению, относительно независимому от ситуации.
После кризиса трех лет наступает период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения: первоначально от трех до пяти лет — внеситуативно-познавательное общение, а после пяти лет — внеситуативно-личностное.
Существенно изменяются отношения ребенка со сверстниками и взрослыми. Осознав себя, дошкольник стремится осознать и установить свои отношения с другими людьми. В этот период его начинают интересовать структура семьи, включающая бабушек, дедушек, тетей, дядей и т.п., представления о времени и связанных с ним изменениях, в том числе изменениях самого ребенка. Дошкольника интересуют причины многих природных и социальных явлений, обобщенно говоря, вопросы устройства мира. Он активно исследует мир человеческих отношений и смыслы социального бытия. Освоив в раннем детстве речь и осознав себя как субъекта («Я сам»), ребенок стремится в мир взрослых, желая занять там равную со взрослым позицию. Не имея в современном обществе такой возможности, он принимается активно моделировать деятельность и отношения взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль изрослого в игре.

Ведущей деятельностью дошкольного детства считается сюжетно-ролевая игра, в которой дети моделируют деятельность и отношения взрослых. Не меньший вклад в психическое развитие дошкольника вносят и другие виды его деятельности в этот период: изобразительная, конструктивная, слушание сказок, элементарные формы труда и учения.
Одно время психологи все виды деятельности ребенка называли игрой, поскольку они не направлены на достижение конкретного результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Ф. Бойтендайк, следуя психоаналитической традиции, утверждал, что игра возникает у ребенка благодаря наличию у него неосознаваемых влечений к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также благодаря существующей у него тенденции к повторению. Обратив внимание на свойства игрового предмета, он отметил, что этот предмет должен быть частично знаком ребенку и вместе с тем обладать неизвестными возможностями. Бойтендайк подчеркивал, что и животное, и человек играют не столько с предметами, сколько с образами.
Ж. Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе.

Л.С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие подлинной игры ребенка от отдельных игровых действий, совершаемых и в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с той функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой создания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры.

Л.С. Выготский считал, что:
- игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;
- «мнимая ситуация» — расхождение видимого и смыслового поля — всегда присутствует в игре и является основной ее характеристикой;
- во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» игровая ситуация — это не вымышленная ситуация аути-ста);
- ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;
- специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;
- игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она — источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин. Он прослеживает зависимость игры от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития чело­веческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда. (Игр не было, детство очень короткое.) В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, упражнения на которых лишь очень условно могут быть названы играми, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было подстрелить добычу, как и из настоящего.
Последующее развитие орудий делает упражнения с уменьшенными орудиями бессмысленными, и возникают два изменения в процессе формирования ребенка как члена общества:
- выделяются общие способности, необходимые для овладения орудиями, и создаются специальные игрушки для их развития. Упражнения с этими игрушками сдвигаются в более ранний возраст;
- появляется символическая игрушка, при помощи которой дети воссоздают те сферы жизни взрослых, куда им доступ еще закрыт.
Д.Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.
На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию, и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функций между ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается (например, предложение — сначала сделать укол, а потом протереть его место ваткой со спиртом — не вызывает никакого отпора).
На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики действий не принимается, но и не опротестовывается.
Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает».
Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполагает развернутое ролевое взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь проговариваться. Главное — взаимодействие персонажей. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на иррациональность. (Например, сначала сделать укол, а потом протереть место укола спиртом «нельзя, потому что тогда может быть заражение».)
После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл человеческих действий, а следовательно, и правила, которым они подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она уступает место игре с правилами (например, «казаки-разбойники» и т.п.). Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться (кто убегает, а кто догоняет).

Значение ролевой игры для психического развития ребенка. По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив — стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия.
Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов... происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, К мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» (Д.Б. Эльконин).
По мысли Д.Б. Эльконина, ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вс] игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он! учитывал и ролевую позицию партнера. Палочка-шприц для «доктора» такова, потому что он ею действует как шприцем, а для «пациента» — лишь потому, что он учитывает позицию партнера.

Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин.

Итак, в ролевой игре происходит:
- развитие произвольности поведения;
- формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);
- преодолевается познавательный эгоцентризм;
- формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Однако даже признаваясь ведущей, игра не является единственным занятием дошкольника. Другие виды деятельностей, а у ребенка в этом возрасте их, пожалуй, больше, чем в любом другом, также оказывают весьма существенное влияние на психическое развитие ребенка, помимо развития специфических для каждой деятельности способностей. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер, т.е. воссоздают объект в другом материале, благодаря чему в нем выделяются ранее скрытые отдельные качества, которые и становятся предметом специального рассмотрения, ориентировки.
Например, изобразительная деятельность претерпевает за дошкольный период весьма существенные изменения. Трехлетние малыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда карандаш ходил по бумаге, а глаза — по потолку, это уже прогресс. Данный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобра-зительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразделяется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая — каракулей, вторая — стадия последующей интерпретации; изобразительный этап — три стадии: первая — примитивная выразительность (три — пять лет), вторая — стадия схемы, третья — стадия формы и линии (семь-восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

Художественное развитие ребенка не исчерпывается его изобразительной деятельностью; огромное влияние на него оказывает восприятие сказок. К. Бюлер даже называл дошкольный возраст I возрастом сказок. Сказка — любимый ребенком литературный жанр. Слушание сказки превращается у ребенка в особую деятельность соучастия, сопереживания. В силу недостаточного владения ребенком речью эта деятельность должна сначала иметь внешние опоры. Как отмечает Т.А. Репина, у маленьких детей понимание достигается только тогда, когда они могут опираться на изображение, поэтому первые книжки ребенка должны быть обязательно с картинками и иллюстрации должны точно соответствовать тексту.
Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопереживание герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.


2. Личностное развитие

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова). Лишь после этого осознания и возникновения способности целенаправленно действовать ребенка можно считать личностью, способной стать «над ситуацией» и победить свои непосредственные импульсы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей помнит себя не ранее трехлетнего возраста. Это тоже может служит показателем того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте. Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле становятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря идентификации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре] и идентификации со взрослыми своего пола. Половые роли усваиваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с полом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информированности о физических различиях полов. Вольно или невольно родители сами формируют у детей такие стереотипы, например когда говорят ребенку: «Не плачь, ты же мужчина!» или «Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!». Дошкольник, ищущий признания и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными тендерными стереотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведение мальчиков и более зависимое и эмоциональное девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значительно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики — машинки и кубики (B.C. Мухина).
В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», получаемыми в процессе общения CQI взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д.Б. Эльконин).


3. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

Согласно Л.С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». В семилетнем возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден. Для кризиса этого возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи годам перестраивается.
К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.
Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский).
В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л.Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:
- потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
- манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);
- симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.
Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри самого субъекта.
Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (Л.Ф. Обухова). Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребенок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов становится затем относительно устойчивым и переносится во внутренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда увидеть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими исследователями «упадок» ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возрастанием ориентации на конечный результат, той самой утратой непосредственности.

К.Н. Поливанова считает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требования взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:
- пауза — ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);
- спор — в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполнения (ссылается на поведение других членов семьи или на собственную занятость);
- непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей Щи во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослушание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками, сибсами и лишь затем с родителями.

Самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого ■ этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, как самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со] стороны взрослых данного результата возможна резко отрицательная реакция.
Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т.п.
Самостоятельность — желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л.Ф. Обухова).


5. Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Возрастные рамки – от 6-7 до 10-11 лет.
Главные изменения в развитии мозга – созревающие корковые структуры все более подчиняют себе активирующие подкорковые образования. Это создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения.
Адаптация к школе:
- к учителю и его требованиям и манере общения (система «ребенок – учитель» доминирует над системой «ребенок – родители» и определяет отношения во второй системе), положительная идентификация с учителем, подражательность,
- к новому виду деятельности (учебная, направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством, которые состоят из абстрактных, теоретичных предметов), формирование полноценной учебной деятельности является основной задачей младшего школьного возраста,
- к режиму и дисциплине.
До 3 месяцев. Возможны стрессовые реакции (проблемы со сном, аппетитом, неврозы).

Компоненты учебной деятельности:
- мотивация (наиболее адекватны учебно-познавательные (внутренние) мотивы, выделяются также мотив соответствия позиции школьника (ролевой), мотивы достижения успеха и избегания неудачи (неблагоприятный вариант), престижная мотивация (самоутверждение, в случае хронического неуспеха переходит в аффект неадекватности, может быть канализована в неучебные виды деятельности),
- учебная задача – обобщенные способы действий, которые являются предметом усвоения (при традиционном обучении заранее формируется учителем, при развивающем – совместно «открывается» учителем и учениками)
- учебные операции – изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; то, что нужно сделать ребенку, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает,
- контроль результатов (требуют развития внимания и рефлексии), первоначально выполняется учителем; неослабный повсеместный контроль (в школе и дома) препятствует развитию самоконтроля,
- оценка результатов (дискуссия о применимости оценки с младших классах – а) вредно влияет на формирующуюся самооценку, б) необходима (дети требуют от учителя оценить их работу), но следует сравнивать ребенка не с другими детьми, а с «собой вчерашним»).
Первоначально учебная деятельность выступает как совместная деятельность ученика и учителя, однако в ходе ее формирования должна происходить постепенная передача всех компонентов учащемуся.

Когнитивное развитие
В учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, которая включает:
- познавательное отношение к действительности,
- способность формулировать познавательные задачи (как минимум, отличать известное от неизвестного). То есть ребенок должен уметь учиться.
Однако массовое обучение редко направлено на формирование учебной деятельности. При традиционной системе обучения это происходит эмпирически.
Проблема зоны ближайшего развития для учеников разных способностей (насколько выполнение учебных задач играет развивающую роль).
Тем не менее, к концу младшего школьного возраста у большинства детей наглядно-образное мышление уступает приоритет словесно-логическому. Дети становятся не так привязаны к зрительному полю. Умственные операции младших школьников еще далеки от формальных операция взрослых, но свидетельствуют о наличии внутреннего плана действий, способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», то есть о зачатках абстрактно-логического мышления.
Развитие произвольности: восприятие, память и внимание становятся подконтрольны ребенку, направляются на удерживаемую сознательную цель – становятся произвольными опосредованными процессами.
Проблема когнитивного развития детей с разными модальностями: с преобладанием визуального, аудиального (слухового) или кинестетического восприятия: несоответствие методов обучения.


Личностное развитие
По Выготскому, в 7 лет у ребенка начинает появляться обобщенное отношение к себе. На формирующуюся самооценку оказывает успешность или неуспешность в учебной деятельности: сказывается недифференцированность самооценки, при которой оценка учителем учебных успехов воспринимается как глобальная оценка личности.
Проблема домашней помощи детям, отстающим в учебе: вместо помощи в формулировании учебных задач и освоении учебных операций родители воздействуют на мотивацию с помощью поощрений и наказаний и лишают ребенка эмоционального комфорта. Либо наоборот, обеспечивая эмоциональный комфорт, целиком становятся на позицию ребенка, формируя внешний локус контроля.
Отстающие дети, как правило, с низкой самооценкой, начинают искать способы ее повышения в других, неучебных сферах. Это может приводить к отклоняющемуся поведению.
Таким образом, младший школьный возраст – время первого включения ребенка в серьезную социальную деятельность.